Propongo qui i risultati che i ragazzi della Budo Tomei Renmei hanno ottenuto al Campionato Regionale Lazio FIK del 12 Marzo 2023. Spero siano completi e spero che altri aggiungano foto per completare l’informazione. Come sottolineavo precedentemente tengo ad evidenziare come quasi tutti i ragazzi si cimentino in tutte e due le specialità, kata e kumite, e come molti riescano ad ottenere eccellenti risultati in ambedue le specialità. E’ questo lo spirito che anima la Budo Tomei Renmei: cercare di esplorare il karate in tutte le sue accezioni e, paradossalmente, quella prioritaria non è la perizia motoria ma l’empatia emotiva.
E’ il tentativo perenne di creare un gruppo stabile e coeso, che maturi insieme le esperienze significative della vita ed in questo modo intendiamo la partecipazione alle gare: voglia di stare insieme, di sostenersi l’uno con l’altro, gioia nell’ottenimento del risultato quale che esso sia, non ci interessa la medaglia d’oro a tutti i costi ma la performance e il fatto che ognuno faccia un pochino meglio della volta precedente.
Ovviamente il target prefissato è sempre il massimo ma, una volta dato tutto per ottenerlo, si accetta qualsiasi responso che arriva.
Altra nota di orgoglio è vedere molti allievi cimentarsi nell’arbitraggio e farlo in maniera appassionata e professionale per cui grazie a Lorenzo Ceprani, Roberto Rossi, Massimo Sedda e Daniela Saccenti per l’impegno sui tatami così come va premiato l’impegno ai tavoli di Krizia Mauro e, ovviamente, del Big Boss Fabio Ceprani.
Riepilogo finale: KATA – 9 ORO, 8 ARGENTO, 5 BRONZO TOTALE 22
Si è svolto ieri, 19/02/2023 il mensile appuntamento con il Centro Sportivo Regionale, l’organismo che vede la presenza degli associati, iscritti nelle varie società, che vanno a formare il patrimonio umano del Comitato Regionale.
il nostro gruppo era ben rappresentato con il Direttore Tecnico, Maestro Fabio, impegnato nella docenza dei propedeutici Shorin Ryu, quindi Fabio Ceprani, Vicepresidente del Comitato regionale e nostro “uomo ovunque” preposto a risolvere tutti i problemi; presenti anche due nostri ufficiali di gara (in verità tre ma uno era impegnato negli allenamenti tecnici) e cioè Daniela Saccenti e Massimo Sedda e poi i nostri ragazzi: Andrea Balzani, Lorenzo Ceprani, Marco Campaiola, Umar Gavilanes Hussain, Antonello Ricci, Riccardo Trotta, Andrea Amati, Massimo Mastrogiacomo, Lorenzo Miracoli, Andrea Larocca, Natalia Lucangeli, Alichie Gatpandan, Swami Gagliardi, Antonio Lia, Riccardo Tagliarini, Francesco Rossi, Francesco Gattuso, Daniele Di Tommaso, Giordano Ortiz e Luca Maggi.
Un allenamento intenso, tirato e tecnicamente molto formativo, con docenti provenienti da tutta la regione che ha completamente soddisfatto tutti i partecipanti.
26 gennaio 2023…Passaggi di grado alla Budo Tomei Renmei… Ogni volta si rinnova la magia, i volti, i sorrisi anche se prima c’era stata la giusta tensione in vista della prestazione… Ma questa volta c’è stato qualcosa di diverso per me, è stato il mio primo esame senza il Maestro Yoshioka nella dimensione terrena…
Quando tu hai modello, pur diventando un Maestro riconosciuto e stimato da molti, bontà loro, sai empre da dove vieni, da chi hai imparato, e tante piccole cose ti rimangono “appiccicate” adosso, indelebili, non si tratta di imitazione perché Iwao Yoshioka è stato, è, e rimarrà sempre inimitabile, è qualcosa di non definibile, una connessione potentissima, un patrimonio immenso cui poter attingere…
La parola che in Italiano più rende, nel suo significato più profondo, è SCUOLA! So che nelle Arti Marziali è abusata, ma io intendo proprio Scuola come quando si dice: “si è formato alla scuola di Don Milani” oppure “si è formato alla Scuola di Benedetto Croce” e tantissimi altri personaggi illustri della nostra cultura… Ecco io mi sono formato alla Scuola di Iwao Yoshioka e ne sono fiero anzi sono orgoglioso perché lui ha voluto che insieme a Giampaolo rappresentassi la Yoshioka Ryu (scuola appunto) Academy (per rafforzare il concetto)…
Questo faccio in ogni mio atto nel mondo del Karate e questo continuerò a fare perché Iwao Yoshioka non muoia mai…
Il 9 gennaio 2023 il Maestro Iwao Yoshioka, mia guida nella VIA è passato oltre…
la tristezza e il dolore sono indescrivibili…
“Una vita insieme”
sembra una frase fatta, di quelle gettate lì senza pensarci…
non è così: Io ce l’ho avuta una vita insieme a TE!
Una vita con TE!
Piena di TE!
Non ho la stoltezza di pensare di essere stato l’unico…
Le migliaia di messaggi che stanno inondando il web e le chat telefoniche testimoniano il contrario.
Perché TU hai avuto un rapporto esclusivo con ognuno di coloro che ti hanno conosciuto, a tutti hai lasciato un ricordo speciale, a tutti hai riservato un’attenzione che è entrata nel Cuore per non uscire mai più, anche in chi ti ha conosciuto solo marginalmente.
Oggi ho incontrato alcuni dei maestri della prima ora i vari Paolo Ciotoli, Massimo Ciotoli, Fulvio Saitta… ecco con loro abbiamo fatto questa disamina: loro erano tuoi coetanei o giù di lì, così come Aurelio Bonafede, Alberto Schiavoni, Gianni Del Nero e tanti, tanti altri…con loro hai avuto un rapporto goliardico, di cameratismo, avete fatto caxxate insieme tipiche dei ventenni che eravate…
Con noi, e per noi intendo i miei compagni, che siamo la “seconda generazione” di karateki che avevamo tutti 15/20 anni meno di te, è scattato il tuo essere Maestro, Padre, Guida in una Roma degli anni’70/80 dove era molto facile perdersi, tra eroina, politica, criminalità… TU hai dato una casa a tutti noi, hai fatto intravedere un progetto di vita, ci hai insegnato che quello che siamo sul tatami possiamo esserlo nel mondo reale.
Hai creato il “gruppo” quando nessuno parlava di questo, la tua “leadership” era così naturale che tutti ci siamo ispirati al tuo “modello” di Maestro (esserlo poi è tutt’altra cosa…) sei stato “mental coach” quando nessuno sapeva cosa volesse dire, sei stato un pedagogo ante litteram, con ognuno hai trovato la via giusta per “entrare” nel Cuore… Sei stato un comunicatore eccezionale e, in tempi non sospetti, usavi le tecniche che insegno oggi nei miei corsi apprese a mia volta nei master di formazione.
Potrei dire “sei solo mio Sensei” ma non è così! Sei TU che ancora oggi, anche dopo il tuo passaggio, puoi dire “Siete TUTTI miei, gli ALLIEVI di Iwao Yoshioka !!!”
E sarà sempre così Iwao sensei, ti vorrei dire “I SHIN DE SHIN” ma sentirei la tua voce beffarda rispondermi “ancora co stò giapponese? Io romano tu lo sai… basta dire te vojo bbene e io capisco…”
La Federazione Italiana Karate, che dal 2014 si è dotata del Centro Nazionale di Formazione Ricerca, e che con tale dipartimento ha iniziato una serie di progetti didattici e metodologici dedicati al movimento che, tra le altre cose, ha portato la Federazione stessa ad assurgere al ruolo di Accademia di formazione riconosciuta a livello europeo attestato da Eurethics ETSIA, Ente europeo preposto alla valutazione delle discipline di insegnamento ivi compreso l’insegnamento sportivo.
L’obiettivo che la FIK, ed il Centro Nazionale, si sono posti è quello di una particolare attenzione a tutti gli aspetti professionali dell’insegnamento sportivo a 360°.
Particolare importanza è quella dedicata all’attività in età evolutiva pre-agonistica tanto è vero che quest’anno durante lo stage Nazionale di Caorle, 29 settembre-2 ottobre 222, un’intera area è stata dedicata a questa attività.
Il percorso didattico seguito nei tre giorni di stage è stato quello di partire dal gioco spontaneo per arrivare all’attività deliberata, passando dal gioco deliberato all’abilità sportiva, cercando di mostrare ai tecnici intervenuti l’importanza del tragitto ontogenetico che parte dallo schema corporeo, passa allo schema posturale quindi allo schema motorio ed arriva poi all’abilità.
Sappiamo che già dal 1959 le Nazioni Unite nella “Dichiarazione dei diritti del Fanciullo” all’articolo 7, reiterandolo poi nel 1989 nella “Convenzione dei diritti del Fanciullo” all’articolo 31, ribadendolo, nel Commento Generale, articolo 17, del “Comitato sui Diritti del Fanciullo” hanno messo per iscritto che “Tutti i bambini godono, con pari opportunità, del diritto al gioco” .
Si affermava così l’importanza dell’attività ludica per il genere umano, affermata anche pochi anni prima dalla nascente, allora, disciplina dell’Antropologia Culturale.
Infatti l’antropologia culturale nasce dall’esigenza dell’uomo di indagare il proprio contesto evolutivo attraverso dei tratti caratteristici, in particolare quelli culturali. All’interno di questo approccio, il gioco è sicuramente uno degli elementi al centro di diverse prospettive di analisi e riflessione. L’interesse per il ludico è fuor di dubbio successivo rispetto all’affermarsi dell’antropologia culturale propriamente detta. Non che per il gioco non ci fosse una certa attenzione, ma era tuttavia episodica. Gli antropologi ufficiali, per molto tempo, si sono occupati di ludico solo superficialmente, non riconoscendogli lo spazio che avrebbe meritato. Solo a partire dalla seconda metà dell’Ottocento, però, l’antropologia inizia a concepire il gioco come una sorta di deposito misterioso nel quale sopravvivevano antichi ed obsoleti costumi, credenze, istituzioni (De Sanctis Ricciardone, 1994). I giochi, in tal senso, venivano intesi come i residui di attività più “serie” (evoluzionismo vittoriano), perciò non sarebbero stati altro che la riproduzione delle fasi primitive della storia, di quella che si può chiamare l’infanzia dell’umanità (De Sanctis Ricciardone, 1994). È solo con Huizinga, uno dei grandi teorici del gioco, che a quest’ultimo viene riconosciuta, per la prima volta, la funzione di operatore decisivo di ogni cultura [….]. La cultura sorge in forma ludica (Huizinga, 1938). Analizzare i giochi, così come si presentano in una determinata società, significò allora raccontare la storia da un osservatorio particolare: quello dell’universo ludico, appunto. Se prima il gioco era considerato solo uno dei tanti tratti culturali, bisognerà attendere il già citato Huizinga per assistere ad un mutamento di approccio e metodologia di analisi e all’affermazione della tendenza ad analizzare un determinato periodo a partire dall’individuazione del modo di giocare, considerato, appunto, indicativo e rappresentativo degli elementi caratterizzanti di una data società; “la cultura sorge in forma ludica, la cultura è dapprima giocata. Nei giochi e con i giochi la vita sociale si riveste di forme sopra-biologiche che le conferiscono maggior valore. Con quei giochi la collettività esprime la sua interpretazione della vita e del mondo. Dunque ciò non significa che il gioco muta o si converte in cultura, ma piuttosto che la cultura nelle sue fasi originarie, porta il carattere di un gioco.” (Huizinga, Homo Ludens, Il Saggiatore, 1972)
Assistiamo, sempre più, nelle nostre strutture, all’arrivo di iscritti sempre più giovani, giovanissimi, non di rado ormai si prendono in palestra bambini/e del ciclo della scuola materna (3/4 anni) ed è ovvio che il linguaggio comunicativo con loro passi attraverso il gioco e che, attraverso il gioco stesso, dobbiamo dar loro il modo di percepire il proprio corpo ed il movimento cui esso è preposto cercando, contestualmente, di sopperire a quelle modificazioni ambientali che, dovute ad uno scenario sempre più urbanizzato e tecnologico, impediscono il naturale accesso e sviluppo di schemi motori.
Dobbiamo, come operatori sportivi, essere capaci di aiutare i nostri/e bambini/e a passare dalla fase del gioco spontaneo (ricordando che, prima e fino ai tre anni, la fase del gioco è principalmente “egoica” cioè il bambino si pone al “centro” del gioco evitando qualsiasi collaborazione o relazione con altri attori) a quella del gioco deliberato, o anche detto organizzato o strutturato.
Il gioco strutturato, o semi-strutturato, differisce da quello libero perché condizionato da modalità, tipologia, tempi e spazi determinati, non scelti liberamente dal bambino. A tali tipi di gioco si partecipa perché proposti da altri, adulti o coetanei, con un livello di coinvolgimento che può essere anche alto ma che perde parte di quella motivazione che sostiene il gioco destrutturato.
Nel gioco strutturato, inoltre, è necessario uniformarsi a regole non più liberamente scelte e dinamiche (plausibili di continui aggiustamenti e modifiche), quindi adattabili alle esigenze del giocatore, ma più stabili e rigide tali da superare le esigenze stesse del giocatore.
D’altra parte il bambino, vivendo una relazione asimmetrica di dipendenza dall’adulto, è abituato alle regole che riceve da chi lo accudisce e a tali regole cerca di conformarsi per l’amore che lo lega ai genitori e a chi ha cura di lui. Nel gioco strutturato, a differenza di quello destrutturato, le regole sono imposte per ordinare e rendere sicuro il processo del giocare.
Ovviamente il percorso verso la regola, così com’è intesa dall’adulto, non è immediato, ma passa attraverso alcune fasi che caratterizzano il progredire dell’esperienza ludica:
l’assunzione del senso della regola, ovvero comprenderne la necessità;
il rispetto della regola, ovvero comprenderne il valore indispensabile;
il darsi una regola, ovvero l’autodeterminazione, l’autocontrollo.
Tale evoluzione è tanto più efficace e consapevole quanto più il bambino ha la possibilità di esercitarsi nella creazione, modificazione e adattamento delle regole di gioco. Ciò vale in particolare nel passaggio dal gioco solitario al gioco parallelo o sociale, dove la regola è condizione necessaria per giocare insieme: «si è liberi di giocare, ma non si è liberi nel giocare», in quanto esiste la libertà di inventare le regole ma non la libertà di violarle.
L’acquisizione del senso della regola, cioè la sperimentazione della sua importanza come condizione per rendere il gioco realizzabile e accessibile, porta il bambino a due consapevolezze: il rispetto della regola come cultura della legalità; il darsi una regola come autocontrollo dei propri impulsi ed emozioni: giocare e divertirsi entro limiti d’azione rispetto a quanto si può o non si può fare. Sostiene Gray:
“L’istinto per il gioco li porta a ignorare i disagi e a soffocare gli impulsi, così da rispettare le regole, e queste capacità si trasferiscono gradualmente in tutti gli altri ambiti della vita”.
Il bambino, dunque, deve imparare a controllare la sua mobilità eccessiva e non la sua immobilità; il gioco strutturato, all’interno del concetto di darsi una regola e di rispettarla, offre una cornice ideale per sostenere il percorso di autocontrollo. Tale situazione rappresenta il punto di partenza dell’azione educativa che, nel tempo, deve accompagnare il bambino al controllo, al discernimento, alla scelta di ciò che è bene fare rispetto a ciò che non lo è.
L’esercizio di darsi delle regole segna il passaggio dal gioco libero e simbolico al gioco di regole e, in particolare al gioco competitivo. Stabilire e attenersi alle regole è un aspetto imprescindibile del gioco e della competizione, senza di esse non è possibile disciplinarne lo svolgimento e, nel contempo, permettere il coinvolgimento totale del bambino.
La regola, infatti, stimola compiti attentivi in chi partecipa al gioco, definisce i confini entro cui bisogna collocarsi in ogni momento del gioco, si delinea come aspetto ambiguo perché limita i possibili comportamenti ma rende possibile il giocare. Il bambino che gioca, si pone in un ambiente in cui l’autocontrollo si esercita tra quello che vorrebbe liberamente fare e i limiti che la regola impone per giocare insieme agli altri.
La competizione, dunque, non è una situazione da evitare o proibire perché il bambino la interpreta come un gioco, la solita richiesta: “giochiamo?” definisce chiaramente la cornice ludica all’interno della quale si realizza la competizione. Spetta all’adulto non enfatizzare il concetto di vittoria collocando la competizione nell’ambito educativo, ben sapendo che in essa si possono realizzare esperienze formative rispetto alle competenze sociali e cooperative.
Sostenere i giochi competitivi dei bambini, aiutandoli a divertirsi durante il processo del giocare e attenuando l’eventuale enfasi su chi vince o perde, è un importante atteggiamento educativo per aiutare una infanzia poco educata alle regole.
Il senso di autodisciplina, stimolato dalla presenza della regola, implica la capacità del bambino a sviluppare il senso del limite, cioè la capacità di orientare il comportamento entro la cornice stabilita. Tale dispositivo getta il germe dello sviluppo morale ed etico, rispetto a quanto si può fare o non fare, e inizia a sviluppare consapevolezza rispetto al tema della lealtà/slealtà, legittimità/illegittimità.
Ulteriore step è stato quello di passare alla attività deliberata; si chiama attività deliberata (deliberate activity) il complesso di studio ed esercizio che mettiamo in atto per far maturare un talento.
Quindi tutte quelle strategie che gli insegnanti tecnici mettono in atto per far maturare un talento e, secondo il nostro giudizio, la prima cosa da cui fuggire; è quella spinta consistente da parte di organismi sportivi, professionisti, allenatori (alcuni) e genitori (molti) che è probabilmente legata all’ipotesi per cui la specializzazione precoce sia il più efficace mezzo per lo sviluppo di abilità, e che da un approccio multilaterale in età giovanile si ottengono scarsi risultati.
È stato invece riscontrato che, durante le prime fasi di crescita e di maturazione, un approccio multilaterale possa stimolare adattamenti fisiologici e cognitivi generali, che costituiscono le basi per capacità fisiche e cognitive specializzate necessarie per la successiva competenza (Baker & Côté, 2006). Durante l’infanzia, un approccio alternativo multilaterale, si realizza con una varietà di attività sportive ludiche di divertimento che non hanno i costi fisici e psicosociali, tipici della specializzazione precoce. L’approccio multilaterale è pensato per raggiungere la competenza sportiva attraverso la motivazione intrinseca che deriva dal divertimento, dal piacere. Le competenze e i condizionamenti fisiologici sviluppati attraverso il coinvolgimento multilaterale infantile si possono trasferire poi alla specializzazione sportiva degli atleti (Baker, 2003). Tuttavia, la multilateralità da sola non è in grado di formare gli atleti d’élite a lungo termine. Bisogna aspettare il momento migliore e attraverso una formazione specializzata affiancata ad un approccio multilaterale, si raggiungeranno le prestazioni richieste nello sport in questione.
La ricerca su atleti d’élite ha messo in luce come la specializzazione precoce non sia una componente essenziale per lo sviluppo dell’atleta d’élite. Gli atleti d’élite, infatti, hanno partecipato ad una vasta gamma di attività prima di investire in uno o due sport durante l’adolescenza. Queste attività spesso includevano giochi spontanei, anche collegati agli sport, ma non organizzati all’interno di società e in apposite strutture, con allenatori specializzati, bensì attività ludiche giocate spontaneamente nei cortili e nelle strade. Tali attività sono risultate determinanti per stimolare l’interesse e la motivazione intrinseca che favoriscono una sensazione di piacere e di divertimento nell’atleta. Gli atleti d’élite sono stati quindi coinvolti in una gamma di sport diversi prima della specializzazione. In uno studio sugli atleti australiani della squadra nazionale, Baker e collaboratori (2003) hanno riscontrato che il numero di ore di allenamento indispensabile per raggiungere lo status nazionale era inversamente proporzionale all’ampiezza dell’esperienza sportiva iniziale. L’approccio multilaterale favorisce, quindi, la sperimentazione delle proprie capacità in contesti variati: diverse situazioni di gioco consentono ai ragazzi la libertà di provare movimenti e tattiche diverse, apprendere azioni e strategie attraverso la scoperta personale, perfezionare gesti già appresi. Questi aspetti di flessibilità e creatività sono importanti nello sviluppo degli atleti.
Questo dipartimento di studi e ricerche è ben conscio che, comunque, l’approccio della specializzazione precoce è diffuso e professato anche se per scelta etica e federale sicuramente attingiamo al metodo dell’approccio multilaterale e spingiamo affinché i nostri quadri tecnici seguano quella strada. In questo modo abbiamo affrontato i tre giorni dello Stage Nazionale.
La scelta di uno dei due percorsi determina attività, processi e risultati che condizionano in modo diversi i primi anni di pratica sportiva, ed hanno ricadute diverse sulla carriera dell’atleta. La decisione di scegliere la multilateralità o la specializzazione precoce coinvolge parecchi compromessi. Pertanto, prima di intraprendere un tipo specifico di attività e di formazione, gli atleti, i genitori e gli allenatori dovrebbero pesare il potenziale psicologico, sociologico, i benefici e i rischi associati. L’Associazione internazionale di psicologia dello sport (International Society for Sports Psychology: ISSP) ha proposto sette postulati riguardo il ruolo che l’approccio multilaterale o diversificato, al contrario della specializzazione, può avere durante l’infanzia per la promozione di una partecipazione continua e per il raggiungimento di prestazioni di alto livello. Questi postulati, fondati sul Modello di partecipazione sportiva legato allo sviluppo, hanno trovato sostegno nella ricerca, e vengono di seguito presentati.
La multilateralità non ostacola la partecipazione in sport d’élite dove le prestazioni di picco si raggiungono dopo la maturazione. L’età in cui si raggiunge il picco di prestazioni di solito avviene dopo che l’atleta ha raggiunto la piena maturità, in genere verso la fine dei 20 o 30 anni. Tipicamente, gli atleti si specializzeranno nel loro sport principale intorno ai 13-15 anni e investiranno pienamente nella loro formazione intorno all’età di 16 anni. D’altra parte, in sport come ginnastica femminile o pattinaggio artistico femminile dove le prestazioni di picco di solito si verifica prima della completa maturazione, gli atleti non beneficiano di un periodo di multilateralità. È importante considerare che le prestazioni di picco in questi sport si verificano in genere nella media e tarda adolescenza, evidenziando così un percorso di specializzazione precoce.
La multilateralità è legata ad una carriera sportiva più lunga e ha implicazioni positive per il coinvolgimento sportivo a lungo termine. Impegnarsi in giovane età in attività di formazione sportiva più specifica può ridurre la durata della carriera. Pertanto, la specializzazione precoce riduce le prestazioni di picco, aumenta il dropout e il burnout, e aumenta gli infortuni nei giovani atleti. Gli atleti di sport in cui si raggiungono le massime prestazioni dopo la maturazione in genere hanno una carriera più lunga di atleti di sport in cui la specializzazione precoce è nella norma, come ad esempio nella ginnastica e nel pattinaggio femminile.
La multilateralità consente la partecipazione in una serie di contesti favorevoli per uno sviluppo positivo dei giovani. È ovvio che sport diversi offrano contesti sociali e opportunità di socializzazione distinti. Gli sport che sono simili in termini di struttura (ad esempio, calcio e hockey su prato) possono determinare diverse tipologie di esperienze grazie allo specifico contesto (ad esempio, diversi compagni di squadra e allenatori) in cui si svolgono. Pertanto, la multilateralità giovanile è in grado di promuovere maggiori esperienze di sviluppo e di risultato rispetto alla specializzazione precoce. A sostegno di questo postulato, Wright e Côté (2003) hanno dimostrato che le esperienze sportive diversificate durante infanzia promuovono relazioni positive con i coetanei e capacità di leadership in atleti di livello universitario. Inoltre, si è visto che il coinvolgimento degli adolescenti in un maggior numero di attività extrascolastiche è associato con un migliore adattamento psicologico e senso di appartenenza.
Un’elevata quantità di gioco deliberato tra i 6 e i 10 anni sviluppa una solida base di motivazione intrinseca. Dal punto di vista motivazionale, i bambini vengono coinvolti nel gioco deliberato perché a loro è gradito, senza il peso di motivi esterni come migliorare le prestazioni o vincere medaglie. Questo tipo di intervento può aiutare i bambini a diventare più autodeterminati riguardo alla loro partecipazione. Inoltre, un ambiente di gioco deliberato è strettamente legato alla creazione di un “clima” che favorisce la motivazione dei bambini. Questo tipo di clima motivazionale aiuterà successivamente i bambini a diventare più auto- determinati e ad impegnarsi nelle loro future partecipazioni alle attività sportive.
Una quantità elevata di gioco deliberato tra i 6 e 10 anni, porta ad una serie di esperienze motorie e cognitive che i bambini possono trasferire successivamente al loro sport di principale interesse. Il gioco deliberato serve ai giovani come mezzo per scoprire le loro capacità fisiche in vari contesti e ad un costo minimo in termini di risorse. L’attività di gioco deliberato comporta un impegno di tempo in attività fisiche che è difficile da abbinare con qualsiasi tipo di pratica strutturata, anche se ci sono evidenti vantaggi ad avere un allenatore disponibile in grado di fornire istruzioni e monitorare la pratica.
Verso la fine della scuola media (circa 13 anni), i bambini dovrebbero avere la possibilità di scegliere di specializzarsi nel loro sport preferito o di continuare a praticare sport a livello ricreativo. La prima adolescenza (cioè, l’età 13-15 anni) è un periodo importante per lo sviluppo dei processi psicologici, quali l’identità e la percezione di competenza. Pertanto, la qualità delle prime esperienze di apprendimento si sviluppa durante l’infanzia attraverso queste percezioni di competenza, che a loro volta portano a motivazioni utili per continuare. Le caratteristiche importanti che segnano il passaggio tra la multilateralità e le fasi di specializzazioni includono una riduzione del numero di attività sportive, un aumento delle ore di pratica e/o l’intensità di pratica, una maggiore enfasi sulla competizione e sul successo, ed un maggiore supporto fornito dalla famiglia, dalla scuola, e dal club.
Gli adolescenti (circa verso i 16 anni) hanno sviluppato le capacità fisiche, cognitive, sociali, emotive e motorie necessarie per investire il loro sforzo nella formazione altamente specializzata in un unico sport. Gli anni di investimento sono il periodo in cui gli atleti d’élite sono interessati alla formazione specializzata. In una recensione sui fattori di sviluppo che influenzano la partecipazione allo sport, Patel, Pratt, e Greydanus (2002) suggeriscono che alla fine dell’adolescenza si ha una maturità psicologica, sociale, emotiva e fisica adatta per rispondere alle esigenze di una gara sportiva. I ragazzi in questa fase di sviluppo hanno anche la capacità di comprendere i benefici e i costi e sono in grado di prendere una decisione indipendente.
Come si vede dietro questa “docenza” allo Stage Nazionale c’è un lavoro mirato e programmato, lavoro che continuerà durante la fase finale del Corso Nazionale Insegnanti Tecnici di metà novembre, lavoro in cui la Federazione Italiana Karate mette al centro il benessere psico fisico dei propri associati a cominciare proprio dai più piccoli, cioè il patrimonio futuro cui si attingerà nei prossimi anni, un patrimonio cui sarà assicurato un corpo docente all’avanguardia che abbia sempre come primaria la “crescita” dell’individuo prima del risultato. È questo che ci siamo posti come obiettivo e questo è quello che perseguiremo con tutte le nostre forze. Allo stage nazionale oltre che il sottoscritto la docenza è stata sostenuta da Gabriele Caccialanza e Stefano Savorgnan ma tanto abbiamo preso anche dai nostri colleghi ovvero Fabrizio Comparelli, Massimiliano Fenice, Sabrina Savorgnan e Michele Romano, senza il loro apporto tutto quello creato in questi anni non sarebbe stato possibile; una sola parola è possibile: grazie!
E’ sempre un momento importante quello degli esami per il passaggio di kyu. Queste piccole, ma fondamentali, tappe di check durante il percorso che porta poi verso lo Shodan, il 1° dan, l’agognata Cintura Nera cui tutti ambiscono, salvo poi capire, una volta conquistata, che altro non è che la “porta di entrata” in quella “VIA” che è il Bushido ovvero la “Via del Guerriero”. Dare il giusto e calibrato obiettivo agli allievi li rinforza nella loro autostima, che deve sostenere il loro “combattimento” nella vita di tutti i giorni, noi maestri, i genitori, saremo tutti lì, dalla loro parte, per aiutarli a vincere questi piccoli ostacoli, per prepararli a superare altri e più impegnativi ostacoli che, prima o poi, si parano davanti nel corso della vita.
nasce a Roma, 22/06/1961, è maestro di Karate 8° dan della Federazione Italiana Karate, allievo del Maestro Iwao Yoshioka, è stato un grande agonista con numerosi titoli nel suo palmares, ha iniziato giovanissimo (7 anni) la sua pratica nello stile Wado Ryu, nella palestra Ku Shin Kai diretta dal suo Maestro, situata nel popolare quartiere di Cinecittà a Roma, sua città natale.
In quella palestra cresce e incontra tutti i maggiori esponenti del karate nazionale di quegli anni in merito al fatto che l’allenatore della nazionale FIK in quel periodo era proprio Iwao Yoshioka. Divenuto ben presto allievo fidato del maestro lo segue in tutte le sue iniziative, gare, stages, dimostrazioni pubbliche in tutta Italia ed all’estero. la frequentazione con Iwao Yoshioka e la sua famiglia lo induce a diplomarsi in lingua e letteratura giapponese per poi trasferirsi, all’inizio degli anni ’80, in Giappone, a Kumamoto città natale di Yoshioka, dove soggiorna presso la famiglia del Maestro. In Giappone, grazie all’introduzione da parte della famiglia Yoshioka, frequenta i maggiori dojo dei maestri più affermati, di vari stili tra cui il maestro Murase (Wado Ryu) ed il maestro Tabata (Goju Ryu). Rientrato in Italia collabora con il suo maestro ed inizia ad insegnare presso alcune palestre italiane, prima la “Fujiyama Velletri” in collaborazione col suo compagno di dojo Ennio Bottone, e, soprattutto, presso la “Accademia Polisportiva Terni” dove presta la sua opera per circa un decennio creando numerosi allievi poi distintisi nel panorama marziale italiano.
Dal 1991 prende la direzione tecnica della “Champion’s Gym” nel suo quartiere di origine a Roma (Statuario/Capannelle) e la terrà ininterrottamente fino al 2018 quando la società per motivi strutturali è costretta a trasferirsi di sede; inizia quindi la collaborazione con lo Sporting Club Paradise sempre nel quartiere di Capannelle dove tutt’oggi opera insieme alla sede di Centocelle all’interno del Liceo Scientifico Statale “Francesco d’Assisi”.
Nel 2000 fonda la sua prima associazione denominata “Styd Italia”, successivamente cambia nome in “Champions Team Italia” per poi confluire nel 2016 nell’attuale e definitiva “Budo Tomei Renmei” associazione sportiva e culturale nata per la diffusione dei valori etici, morali e filosofici del Karate-Do.
All’inizio degli anni ’90 prende il via il suo percorso nello studio dello Shorin Ryu Matsubayashi grazie al fraterno amico del suo Maestro, Aurelio Bonafede, grande Campione degli anni ’60 e maestro di levatura internazionale, amplia la sua conoscenza con l’Okinawa-Te andando a sondare gran parte degli stili antichi dell’isola e poco conosciuti nel mondo occidentale.
Dal 2014 è Direttore del Centro Nazionale di Formazione e Ricerca, prestigioso dipartimento della Federazione Italiana Karate che si occupa della formazione dei nuovi quadri tecnici, ruolo Allenatore, Istruttore e Maestro, nonché dell’aggiornamento periodico dei tecnici già strutturati. Il Centro in pochi anni raggiunge un livello di eccellenza tale che assurge al ruolo di “Accademia Europea” titolo assegnato dall‘Eurethics ETSIA Ente accreditato dalla Comunità Europea per il rilascio di certificazioni sulle attività di insegnamento secondo i parametri dell’EQF, European Qualification Framework. Allo stesso Maestro Tomei, nel 2019 viene assegnato il titolo di “Academy Teacher Elite Coach 8° level EQF”.
All’interno del Centro Nazionale di Formazione e Ricerca ha dato il via ad una serie di seminari raccolti sotto il progetto “Formazione in Movimento”, tra cui “Karaterzetà” in cui sponsorizza, coadiuva ed integra l’iniziativa di Marco Diani, Istruttore di Karate toscano che ha dato vita a questo progetto che vede coinvolti soggetti over 60 che praticano un Karate adattato e sono soggetti ad uno screening medico che monitorizza alcuni parametri predefiniti; quindi il progetto “PMS Psicometria Movimento Sport” condotto insieme a Salvatore Rustici, Psicomotricista Funzionale, maestro di Karate 4° dan, anch’egli allievo del Maestro Aurelio Bonafede.
Ideatore del Progetto “Pillole di Karate” che ha visto la realizzazione di una serie di clip video in cui maestri affermati, tecnici nazionali e docenti federali, esponevano tesi ed idee per gli allenamenti ai tecnici federali costretti all’inattività a causa del lockdown.
Altresì ideatore e realizzatore dei “Mercoledì della FIK” dove in una serie di webinar ha coinvolto tutti gli attori federali: Atleti, Tecnici e familiari su come affrontare la ripresa degli allenamenti, le paure psicologiche dopo la grande paura della pandemia.
Maestro poliedrico e istrionico è capace di coinvolgere grandi platee, le sue teorie sui dettami tecnici rivolti alla “neuromeccanica” dove gli studi sulla meccanica e biomeccanica del movimento sono integrati dallo studio sull’influenza delle capacità cerebrali nelle nuove metodologie di allenamento rivolte ad un “sistema uomo” che guarda all’interezza delle capacità umane nelle performances sportive.
E’ sposato con Antonella Taglioni dal 1989 ha due figli Jacopo (1993) e Carlotta (1996) che più volte lo hanno aiutato nelle sue iniziative e nei vari eventi organizzati.
La pratica sportiva nell’infanzia, porta notevoli benefici sia nell’equilibrio dello sviluppo fisico che nell’evoluzione psicologica.
In questa pratica sportiva il bambino trova soddisfazione nei bisogni legati al gioco, all’agonismo, al movimento, e in tutto questo contesto si sviluppa anche l’aspetto intellettivo, prevenendo anche gli aspetti caratteriali disturbati.
La pratica sportiva migliora i rapporti interpersonali e la comunicazione, quindi l’aspetto relazionale, la creatività, l’espressività e la gestione dello spazio.
Quindi lo sport ha un alto valore pedagogico, e permette di recuperare quegli spazi trascurati dalla scuola.
Effetti sulla personalità La pratica sportiva nel bambino, permette la formazione e l’integrazione dell’Io tramite l’autoconsapevolezza, sviluppo dell’identità dato che nello sport si vengono a creare rapporti interpersonali in cui gli si riconosce un ruolo specifico e definito.
Conquista della stabilità Il bambino inizia a responsabilizzarsi , rispondendo personalmente delle proprie azioni, imparando ad adattarsi alle nuove situazioni senza alcuna alienazione.
Si crea un controllo dei conflitti intrapsichici, mantenendo la propria identità nel tempo, sviluppando un auto-educazione a mantenere una stabilità nei propositi.
Integrazione sociale Attraverso il contatto interpersonale che il bambino sviluppa una socievolezza partecipativa, e vivere una relazione sociale aumenta una notevole sicurezza nel bambino.
Attraverso gli Ego del gruppo, il bambino si sente protetto nei confronti di un Super – Io autoritario. Il bambino quando solidarizza e coopera con i coetanei migliora notevolmente la sua sicurezza ed il suo carattere, maturando con equilibrio la sua personalità.
Lo schema corporeo Per schema corporeo si intende la coscienza immediata delle posizioni degli arti e del corpo nello spazio, quindi è una sorta di immagine psichica che permette all’individuo di entrare in relazione con la funzione spazio-temporale nel modo circostante.
Sviluppo dello schema corporeo Il neonato: secondo Piaget , indifferenziazione, dai 2 anni ai 4 anni: rappresentazione mentale della propria immagine corporea.
Dai 5 anni ai 7 anni: lo schema corporeo si affina inglobando nozioni di tempo, forma e proporzione tra i veri segmenti corporei.
DIFFICOLTA’ EMOTIVE E COMPORTAMENTALI NELL’ADOLESCENTE SPORTIVO L’adolescente spesso si esprime anche nell’ambiente sportivo, con tempeste emotive, che si sviluppano nel comportamento; inoltre l’adolescente trasmette nelle relazioni, incoerenza, instabilità, fluttuazione dell’attenzione, instabilità, svalutazione del Sé, ma nello stesso tempo ricerca di protezione e dipendenza, oppure una polemica opposizione .
Educatore fisico e adolescenti Proprio per le problematiche appena elencate, il ruolo dell’educatore in questa fase, diventa importantissima. L’educatore fisico dovrà proporsi più come facilitatore del gruppo, che come super esperto che elargisce insegnamenti di tecniche sportive.
Importante è rendere partecipi i ragazzi nei lavori che si svolgono nell’ambito sportivo, allo scopo di coinvolgerli e motivarli verso obiettivi singoli e personali.
Creare sempre un clima ambientale che favorisca una maturazione dell’esperienza in campo.
In pratica un allenatore, un educatore, un insegnante, dovrebbe essere un mezzo al servizio del gruppo formato da ragazzi; e dovrebbe avere disponibili molti strumenti a disposizione, per agevolare il giovane atleta nell’apprendimento.
L’educatore dovrebbe saper accettare l’emozioni dei ragazzi adolescenti.
Tener ben presente che gli adolescenti possono provenire da ambienti differenti, e che possono appartenere ad una generazione differente da quella dell’allenatore, e quindi avere difficoltà nel riconoscersi nei vissuti dei ragazzi, quindi, cercare di creare gruppi eterogenei sia nell’età che nelle classi sociali.
“ individui della stessa età o di diverse età formano un unità ed una generazione affettiva soltanto nella misura in cui partecipano ad esperienze emotive intellettuali del loro tempo” Mannheim
Che cosa sia la motivazione e come una persona, nella fattispecie un atleta, riesca a mantenerla nel tempo sono aspetti ancora oggi non del tutto indagati.
Ma se è vero che gli aspetti psicologici, emotivi e motivazionali sono chiaramente usati, praticati e coinvolti nel processo di insegnamento e che siano ritenuti primari per gli allievi, in ogni campo, vorrei qui proporre il quesito di quale sia la spinta motivazionale di un docente e, nello specifico, di un docente di attività motorie.
Alcuni pensano che la motivazione sia una caratteristica prettamente personale ed individuale, altri invece sostengono che la motivazione possa essere performata da fattori esterni.
Ambedue le convinzioni hanno qualcosa di reale: la motivazione è un costrutto, complesso ed articolato in cui valgono sia fattori individuali che situazionali.
Ovvero la teoria dell’autodeterminazione (Self Determination Theory; Ryan e Deci, 2000) mostra come la motivazione a praticare sport derivi da due possibili fonti: ragioni intrinseche o estrinseche.
Quando gli atleti sono motivati in modo intrinseco, partecipano per libera scelta personale, per proprio interesse e piacere; se, invece, sono motivati in modo estrinseco, il coinvolgimento sportivo è dovuto a ragioni esterne (ad esempio, riconoscimenti sociali o economici): lo sport, in questo caso, rappresenta un mezzo per ottenere qualcosa che si desidera o evitare qualcosa che non si vuole. In realtà, la teoria si sviluppa in modo più complesso e prevede che i processi motivazionali si muovano lungo un continuum in relazione all’autodeterminazione.
Comunque gli approcci teorici che studiano oggi i processi motivazionali nello sport, e nelle attività motorie più in generale, hanno tutti in comune una sorta di enunciato: ciò che spinge una persona ad agire è il desiderio di percepirsi competente.
La percezione di competenza è un aspetto psicologico strettamente legato allo sviluppo cognitivo, alle esperienze di socializzazione che favoriscono il divertimento e l’interesse per le attività motorie e sportive, attivando processi motivazionali che accompagnano la persona per tutto il corso della sua vita.
È determinante il significato che viene attribuito al concetto di competenza e che influenza il tipo di orientamento motivazionale che si sviluppa nell’interazione tra sé stessi e l’ambiente personale. Infatti, si ribadisce, i criteri che fanno sentire una persona competente possono essere autoriferiti o esteroriferiti.
Entrambi i tipi di orientamento sono, in genere, presenti negli atleti, con diversi livelli di combinazione.
Gli studi hanno però confermato e sottolineato come un orientamento prevalentemente incentrato sul compito risulti maggiormente funzionale a quello incentrato sul risultato e come il primo abbia delle risultanze positive su molti aspetti dell’esperienza sportiva. Infatti l’orientamento sul compito determina un maggior coinvolgimento ed investimento emotivo (con emozioni e sentimenti positivi), partecipazione legata soprattutto alla crescita dei valori più alti del soggetto “essere umano” nella sua globalità e non solo come atleta.
La motivazione può avere molteplici riscontri, in quanto «processo multifattoriale» nel quale entrano in gioco diversi aspetti correlati tra loro in modo continuo e dinamico:
a) aspetti cognitivi, come l’uso di differenti strategie di apprendimento;
b) aspetti metacognitivi, cioè la capacità del soggetto di riflettere sul proprio apprendimento o sull’attività di studio e di ricerca;
c) aspetti emotivi, quali le rappresentazioni di obiettivi;
d) aspetti psicologici, relativi alla percezione di autoefficacia del concetto di sé;
e) aspetti didattici, legati all’uso di determinati mediatori o metodologie didattiche nei processi di insegnamento-apprendimento.
Tra le varie componenti, a cui si aggiungono anche gli aspetti biologici, contestuali e sistemico-relazionali, si istituiscono relazioni circolari, tanto che non è facile isolare un aspetto dall’altro. Per l’analisi del problema, è necessario utilizzare, pertanto, una metodologia di ricerca multidisciplinare e transdisciplinare, in modo da cogliere l’intero fenomeno della motivazione nella sua autenticità e complessità.
Il termine «motivazione» (dal latino motus) indica un movimento, il dirigersi di un soggetto verso un oggetto desiderato ed è dato dall’insieme delle tendenze emotive che guidano, sostengono o facilitano il raggiungimento di obiettivi. Per motivazione s’intende tutto ciò che spinge l’essere umano a perseguire determinati scopi. La motivazione è il perché delle azioni, il fine che spinge l’uomo ad impegnarsi per soddisfare i propri bisogni; il dirigersi di un soggetto verso un oggetto desiderato, verso uno scopo: la dinamica del desiderio implica una spinta, che può essere interpretata come bisogno o pulsione da soddisfare, oppure in un senso più profondo, come tensione sostenuta da aspettative, interessi, obiettivi, aspirazioni, sentimenti ed emozioni che coinvolgono il nostro tempo interiore. Questa «tensione interiore» appare, da un lato, connessa alle modalità per cui un soggetto decide che cosa per lui ha un senso e che cosa non lo ha, dall’altro, è legata alle «attribuzioni di valore dominanti in un determinato contesto»: gruppo, famiglia, comunità scolastica, lavoro, istituzioni, ambiente socio-culturale. In questo orizzonte semantico, la motivazione comporta sia la spinta alla realizzazione personale, connessa al cercare la propria soddisfazione, proponendosi obiettivi stimolanti, orientandosi al risultato e coltivando l’impulso a migliorare le proprie prestazioni e i propri processi cognitivi, sia l’impegno nel dare un senso profondo e autentico alla nostra vita e alla nostra esistenza. La motivazione è sorretta da uno spirito di iniziativa che consiste in una «tensione all’obiettivo, al di là di quanto «viene prescritto e al di là degli impedimenti burocratici e nella prontezza a cogliere le opportunità». Inoltre, la motivazione è caratterizzata da una «buona dose di ottimismo, inteso sia come capacità di essere costanti nel perseguire gli obiettivi al di là degli ostacoli incontrati e degli errori commessi, sia come capacità di puntare sulla speranza di successo e non sulla paura del fallimento». Una solida e profonda competenza personale, con la conseguente capacità di individuare correttamente i propri sentimenti e bisogni, consente anche di mettersi in sintonia con i sentimenti degli altri. In questo orizzonte, la motivazione richiama il concetto di empatia, cioè la capacità di comprendere gli altri nei loro sentimenti, punti di vista, interessi, preoccupazioni, mediante un «ascolto attivo».
La Motivazione Emotiva
C’è da considerare l’essere umano come complesso e variegato, difficile da “catalogare” in stereotipi predeterminati, anche se poi, tutti gli studi di settore tendono a farlo, basti pensare all’ottimista, all’egocentrico, all’introverso per citare solo alcuni dei più noti.
Uno psicologo americano, Howard Gardner, ha addirittura elaborato la “Teoria delle Intelligenze multiple” secondo cui esistono sette diversi tipi di intelligenza:
linguistica,
logico-matematica,
musicale,
spaziale,
corporea,
intrapersonale,
interpersonale,
che ognuno di noi possiede con configurazioni uniche. Inoltre, tredici anni dopo, la sfera emotiva stessa viene considerata per la prima volta una forma di intelligenza nella famosa opera Emotional Intelligence di Goleman (1996), dove vengono accostate due realtà, emozione e intelligenza, fino a quel momento considerate distanti.
L’emozione quindi è l’elemento distintivo fra gli esseri umani, la capacità cognitiva più quella emotiva creano l’essere unico, inimitabile, capace di determinare in maniera più o meno accentuata il proprio percorso individuale.
Detto questo ci poniamo un quesito: come possiamo, se possiamo, intervenire nella costruzione di quel complesso fatto, appunto, di conoscenze ed emozioni che conosciamo sotto il nome di Personalità?
Beh! Come insegnanti abbiamo la possibilità di intervenire sulla parte cognitiva con il trasferimento di conoscenze ed informazioni afferendo a quella che è la sfera oggettiva, quindi possiamo intervenire sulla parte emotiva, suscitando emozioni ovviamente positive che fissino le informazioni e le conoscenze di cui prima afferendo a quella che è la sfera soggettiva.
Questa la vera sfida del docente nel suo percorso motivazionale: se egli, il docente, accetta l’affermazione che ogni essere umano, quindi ogni potenziale allievo od allieva, sia un “unicum” esistenziale, allora la sua sfida sarà quella di portare ad ognuno dei suoi allievi/e il bagaglio della disciplina da lui insegnata ogni volta con una emozione diversa, in un crescendo di sensazioni che accrescano il suo bagaglio emotivo in ambo le direzioni, cioè nel dare e nel ricevere emozioni,perchéè impossibile pensare di suscitare un’emozione senza riceverne una di ritorno.
Nella sfera emotiva sta racchiuso il grande segreto dell’insegnamento: quello di una continua evoluzione del Docente, Maestro se parliamo di attività motoria, nel caso specifico di una disciplina con implicazioni etiche, filosofiche ed educative.
Il Maestro di attività come le Arti Marziali deve per forza crescere dal punto di vista emotivo perché, al contrario dei docenti di altre discipline o materie, il suo proseguire nel tempo va di pari passo con il suo decadimento fisico farà scemare il rapporto costruito sul modeling a favore di quello costruito sul feeling.
Da sempre il vero rapporto tra Maestro e allievo nel mondo giapponese si è basato sul sentimento del Kimochi, 気持ち, che è unico, inconfondibile, basato esclusivamente sull’emozione, sono convinto del fatto che sia l’emozione di come si vive un insegnamento, quindi in maniera profondamente personale, alla base delle differenze che ci sono tra maestri che pur sono allievi dello stesso caposcuola.
Per questo sono convinto che non è importante la pratica della disciplina quanto il sentire la disciplina stessa.
Emozionare ed emozionarsi, ogni volta rinnovarsi, così facendo si evolve il proprio patrimonio di conoscenza, pur avendoli in qualche caso, noi non abbiamo centinaia di allievi, ne abbiamo uno alla volta, con le sue paure che non sono le paure degli altri, con i suoi punti di forza che non sono gli stessi punti di forza di altri, con le sue emozioni che, vieppiù, non sono mai le emozioni provate da altri.
C’è un’ultima importante analisi da tenere in considerazione quella dell’ambiente socio-familiare in cui l’allievo/a cresce e sviluppa la propria personalità, quest’ambiente giocoforza entra in contatto con il maestro e viceversa.
Specialmente nel caso dei più piccoli il “lavoro” va fatto di pari passo sui genitori: essi vanno coinvolti, a loro volta motivati, inseriti nel tessuto connettivo dell’associazione; anche dai genitori provengono emozioni ed anche in loro suscitiamo emozioni, non dobbiamo mai dimenticare che mentre nell’ambiente scolastico “ti capita” quel o quella docente, nell’ambito sportivo quasi sempre il docente “si sceglie” a volte in maniera casuale, altre in maniera più empirica: nel primo caso, quello della casualità, bisogna impegnarsi molto affinché la scelta sia poi riconsiderata da un punto di vista più sistematico, nel secondo caso, le aspettative create da successi passati, titoli vinti, considerazioni generali vanno poi rinforzate da fatti reali e condivisi con i genitori stessi.
È una grande sfida quella dell’insegnamento, quello dell’insegnamento motorio poi ancora più grande, infatti se all’inizio c’è una grande profusione di movimento, quasi frenetico, alla ricerca di un’emozione, nella grande traiettoria circolare che è la vita si dovrebbe giungere, un attimo prima della ricongiunzione, alla capacità di generare il movimento partendo da un’emozione.
…Sapendo che quel che brucia non son le offese
E chiudere gli occhi per fermare qualcosa che
È dentro me
Ma nella mente tua non c’è
Capire tu non puoi
Tu chiamale se vuoi emozioni (Lucio Battisti)
Bibliografia e Sitografia
Con spunti tratti da:
La centralità della motivazione nei processi di apprendimento di Andrea Gentile
tratto da www.qtimes.it Pubblicato il: 09 gennaio 2014;
A volte si abbandona da giovani!
Processi motivazionali e prevenzione dell’abbandono nello sport giovanile: indagine nella provincia di Trento.
A cura di Francesca Vitali, Laura Bortoli, Antonella Bellutti, Claudio Robazza e Federico Schena;
La Comunicazione Interpersonale e la Relazione Docente- Allievo
di Antonella Marrocco;
Insegnare lo sport Manuale di metodologia dell’insegnamento sportivo
BUDO TOMEI RENMEI 