La Vita è un gioco

Samurai Dicembre n.12 2022

La Federazione Italiana Karate, che dal 2014 si è dotata del Centro Nazionale di Formazione Ricerca, e che con tale dipartimento ha iniziato una serie di progetti didattici e metodologici dedicati al movimento che, tra le altre cose, ha portato la Federazione stessa ad assurgere al ruolo di Accademia di formazione riconosciuta a livello europeo attestato da Eurethics ETSIA, Ente europeo preposto alla valutazione delle discipline di insegnamento ivi compreso l’insegnamento sportivo.

L’obiettivo che la FIK, ed il Centro Nazionale, si sono posti è quello di una particolare attenzione a tutti gli aspetti professionali dell’insegnamento sportivo a 360°.

Particolare importanza è quella dedicata all’attività in età evolutiva pre-agonistica tanto è vero che quest’anno durante lo stage Nazionale di Caorle, 29 settembre-2 ottobre 222, un’intera area è stata dedicata a questa attività.

Il percorso didattico seguito nei tre giorni di stage è stato quello di partire dal gioco spontaneo per arrivare all’attività deliberata, passando dal gioco deliberato all’abilità sportiva, cercando di mostrare ai tecnici intervenuti l’importanza del tragitto ontogenetico che parte dallo schema corporeo, passa allo schema posturale quindi allo schema motorio ed arriva poi all’abilità.

Sappiamo che già dal 1959 le Nazioni Unite nella “Dichiarazione dei diritti del Fanciullo” all’articolo 7, reiterandolo poi nel 1989 nella “Convenzione dei diritti del Fanciullo” all’articolo 31, ribadendolo, nel Commento Generale, articolo 17, del “Comitato sui Diritti del Fanciullo” hanno messo per iscritto che        “Tutti i bambini godono, con pari opportunità, del diritto al gioco”  .

Si affermava così l’importanza dell’attività ludica per il genere umano, affermata anche pochi anni prima dalla nascente, allora, disciplina dell’Antropologia Culturale.

Infatti l’antropologia culturale nasce dall’esigenza dell’uomo di indagare il proprio contesto evolutivo attraverso dei tratti caratteristici, in particolare quelli culturali. All’interno di questo approccio, il gioco è sicuramente uno degli elementi al centro di diverse prospettive di analisi e riflessione. L’interesse per il ludico è fuor di dubbio successivo rispetto all’affermarsi dell’antropologia culturale propriamente detta. Non che per il gioco non ci fosse una certa attenzione, ma era tuttavia episodica. Gli antropologi ufficiali, per molto tempo, si sono occupati di ludico solo superficialmente, non riconoscendogli lo spazio che avrebbe meritato. Solo a partire dalla seconda metà dell’Ottocento, però, l’antropologia inizia a concepire il gioco come una sorta di deposito misterioso nel quale sopravvivevano antichi ed obsoleti costumi, credenze, istituzioni (De Sanctis Ricciardone, 1994). I giochi, in tal senso, venivano intesi come i residui di attività più “serie” (evoluzionismo vittoriano), perciò non sarebbero stati altro che la riproduzione delle fasi primitive della storia, di quella che si può chiamare l’infanzia dell’umanità (De Sanctis Ricciardone, 1994). È solo con Huizinga, uno dei grandi teorici del gioco, che a quest’ultimo viene riconosciuta, per la prima volta, la funzione di operatore decisivo di ogni cultura [….]. La cultura sorge in forma ludica (Huizinga, 1938). Analizzare i giochi, così come si presentano in una determinata società, significò allora raccontare la storia da un osservatorio particolare: quello dell’universo ludico, appunto. Se prima il gioco era considerato solo uno dei tanti tratti culturali, bisognerà attendere il già citato Huizinga per assistere ad un mutamento di approccio e metodologia di analisi e all’affermazione della tendenza ad analizzare un determinato periodo a partire dall’individuazione del modo di giocare, considerato, appunto, indicativo e rappresentativo degli elementi caratterizzanti di una data società; “la cultura sorge in forma ludica, la cultura è dapprima giocata. Nei giochi e con i giochi la vita sociale si riveste di forme sopra-biologiche che le conferiscono maggior valore. Con quei giochi la collettività esprime la sua interpretazione della vita e del mondo. Dunque ciò non significa che il gioco muta o si converte in cultura, ma piuttosto che la cultura nelle sue fasi originarie, porta il carattere di un gioco.” (Huizinga, Homo Ludens, Il Saggiatore, 1972)

Assistiamo, sempre più, nelle nostre strutture, all’arrivo di iscritti sempre più giovani, giovanissimi, non di rado ormai si prendono in palestra bambini/e del ciclo della scuola materna (3/4 anni) ed è ovvio che il linguaggio comunicativo con loro passi attraverso il gioco e che, attraverso il gioco stesso, dobbiamo dar loro il modo di percepire il proprio corpo ed il movimento cui esso è preposto cercando, contestualmente, di sopperire a quelle modificazioni ambientali che, dovute ad uno scenario sempre più urbanizzato e tecnologico, impediscono il naturale accesso e sviluppo di schemi motori.

Dobbiamo, come operatori sportivi, essere capaci di aiutare i nostri/e bambini/e a passare dalla fase del gioco spontaneo (ricordando che, prima e fino ai tre anni, la fase del gioco è principalmente “egoica” cioè il bambino si pone al “centro” del gioco evitando qualsiasi collaborazione o relazione con altri attori) a quella del gioco deliberato, o anche detto organizzato o strutturato.

Il gioco strutturato, o semi-strutturato, differisce da quello libero perché condizionato da modalità, tipologia, tempi e spazi determinati, non scelti liberamente dal bambino. A tali tipi di gioco si partecipa perché proposti da altri, adulti o coetanei, con un livello di coinvolgimento che può essere anche alto ma che perde parte di quella motivazione che sostiene il gioco destrutturato.

Nel gioco strutturato, inoltre, è necessario uniformarsi a regole non più liberamente scelte e dinamiche (plausibili di continui aggiustamenti e modifiche), quindi adattabili alle esigenze del giocatore, ma più stabili e rigide tali da superare le esigenze stesse del giocatore.

D’altra parte il bambino, vivendo una relazione asimmetrica di dipendenza dall’adulto, è abituato alle regole che riceve da chi lo accudisce e a tali regole cerca di conformarsi per l’amore che lo lega ai genitori e a chi ha cura di lui. Nel gioco strutturato, a differenza di quello destrutturato, le regole sono imposte per ordinare e rendere sicuro il processo del giocare.

Ovviamente il percorso verso la regola, così com’è intesa dall’adulto, non è immediato, ma passa attraverso alcune fasi che caratterizzano il progredire dell’esperienza ludica:

  • l’assunzione del senso della regola, ovvero comprenderne la necessità;
  • il rispetto della regola, ovvero comprenderne il valore indispensabile;
  • il darsi una regola, ovvero l’autodeterminazione, l’autocontrollo.

Tale evoluzione è tanto più efficace e consapevole quanto più il bambino ha la possibilità di esercitarsi nella creazione, modificazione e adattamento delle regole di gioco. Ciò vale in particolare nel passaggio dal gioco solitario al gioco parallelo o sociale, dove la regola è condizione necessaria per giocare insieme: «si è liberi di giocare, ma non si è liberi nel giocare», in quanto esiste la libertà di inventare le regole ma non la libertà di violarle.

L’acquisizione del senso della regola, cioè la sperimentazione della sua importanza come condizione per rendere il gioco realizzabile e accessibile, porta il bambino a due consapevolezze: il rispetto della regola come cultura della legalità; il darsi una regola come autocontrollo dei propri impulsi ed emozioni: giocare e divertirsi entro limiti d’azione rispetto a quanto si può o non si può fare.  Sostiene Gray:

“L’istinto per il gioco li porta a ignorare i disagi e a soffocare gli impulsi, così da rispettare le regole, e queste capacità si trasferiscono gradualmente in tutti gli altri ambiti della vita”.

Il bambino, dunque, deve imparare a controllare la sua mobilità eccessiva e non la sua immobilità; il gioco strutturato, all’interno del concetto di darsi una regola e di rispettarla, offre una cornice ideale per sostenere il percorso di autocontrollo. Tale situazione rappresenta il punto di partenza dell’azione educativa che, nel tempo, deve accompagnare il bambino al controllo, al discernimento, alla scelta di ciò che è bene fare rispetto a ciò che non lo è.

L’esercizio di darsi delle regole segna il passaggio dal gioco libero e simbolico al gioco di regole e, in particolare al gioco competitivo. Stabilire e attenersi alle regole è un aspetto imprescindibile del gioco e della competizione, senza di esse non è possibile disciplinarne lo svolgimento e, nel contempo, permettere il coinvolgimento totale del bambino.

La regola, infatti, stimola compiti attentivi in chi partecipa al gioco, definisce i confini entro cui bisogna collocarsi in ogni momento del gioco, si delinea come aspetto ambiguo perché limita i possibili comportamenti ma rende possibile il giocare. Il bambino che gioca, si pone in un ambiente in cui l’autocontrollo si esercita tra quello che vorrebbe liberamente fare e i limiti che la regola impone per giocare insieme agli altri.

La competizione, dunque, non è una situazione da evitare o proibire perché il bambino la interpreta come un gioco, la solita richiesta: “giochiamo?” definisce chiaramente la cornice ludica all’interno della quale si realizza la competizione. Spetta all’adulto non enfatizzare il concetto di vittoria collocando la competizione nell’ambito educativo, ben sapendo che in essa si possono realizzare esperienze formative rispetto alle competenze sociali e cooperative.

Sostenere i giochi competitivi dei bambini, aiutandoli a divertirsi durante il processo del giocare e attenuando l’eventuale enfasi su chi vince o perde, è un importante atteggiamento educativo per aiutare una infanzia poco educata alle regole.

Il senso di autodisciplina, stimolato dalla presenza della regola, implica la capacità del bambino a sviluppare il senso del limite, cioè la capacità di orientare il comportamento entro la cornice stabilita. Tale dispositivo getta il germe dello sviluppo morale ed etico, rispetto a quanto si può fare o non fare, e inizia a sviluppare consapevolezza rispetto al tema della lealtà/slealtà, legittimità/illegittimità.

Ulteriore step è stato quello di passare alla attività deliberata; si chiama attività deliberata (deliberate activity) il complesso di studio ed esercizio che mettiamo in atto per far maturare un talento.

Quindi tutte quelle strategie che gli insegnanti tecnici mettono in atto per far maturare un talento e, secondo il nostro giudizio, la prima cosa da cui fuggire; è quella spinta consistente da parte di organismi sportivi, professionisti, allenatori (alcuni) e genitori (molti) che è probabilmente legata all’ipotesi per cui la specializzazione precoce sia il più efficace mezzo per lo sviluppo di abilità, e che da un approccio multilaterale in età giovanile si ottengono scarsi risultati.

È stato invece riscontrato che, durante le prime fasi di crescita e di maturazione, un approccio multilaterale possa stimolare adattamenti fisiologici e cognitivi generali, che costituiscono le basi per capacità fisiche e cognitive specializzate necessarie per la successiva competenza (Baker & Côté, 2006). Durante l’infanzia, un approccio alternativo multilaterale, si realizza con una varietà di attività sportive ludiche di divertimento che non hanno i costi fisici e psicosociali, tipici della specializzazione precoce. L’approccio multilaterale è pensato per raggiungere la competenza sportiva attraverso la motivazione intrinseca che deriva dal divertimento, dal piacere. Le competenze e i condizionamenti fisiologici sviluppati attraverso il coinvolgimento multilaterale infantile si possono trasferire poi alla specializzazione sportiva degli atleti (Baker, 2003). Tuttavia, la multilateralità da sola non è in grado di formare gli atleti d’élite a lungo termine. Bisogna aspettare il momento migliore e attraverso una formazione specializzata affiancata ad un approccio multilaterale, si raggiungeranno le prestazioni richieste nello sport in questione. 

La ricerca su atleti d’élite ha messo in luce come la specializzazione precoce non sia una componente essenziale per lo sviluppo dell’atleta d’élite. Gli atleti d’élite, infatti, hanno partecipato ad una vasta gamma di attività prima di investire in uno o due sport durante l’adolescenza. Queste attività spesso includevano giochi spontanei, anche collegati agli sport, ma non organizzati all’interno di società e in apposite strutture, con allenatori specializzati, bensì attività ludiche giocate spontaneamente nei cortili e nelle strade. Tali attività sono risultate determinanti per stimolare l’interesse e la motivazione intrinseca che favoriscono una sensazione di piacere e di divertimento nell’atleta. Gli atleti d’élite sono stati quindi coinvolti in una gamma di sport diversi prima della specializzazione. In uno studio sugli atleti australiani della squadra nazionale, Baker e collaboratori (2003) hanno riscontrato che il numero di ore di allenamento indispensabile per raggiungere lo status nazionale era inversamente proporzionale all’ampiezza dell’esperienza sportiva iniziale. L’approccio multilaterale favorisce, quindi, la sperimentazione delle proprie capacità in contesti variati: diverse situazioni di gioco consentono ai ragazzi la libertà di provare movimenti e tattiche diverse, apprendere azioni e strategie attraverso la scoperta personale, perfezionare gesti già appresi. Questi aspetti di flessibilità e creatività sono importanti nello sviluppo degli atleti.

Questo dipartimento di studi e ricerche è ben conscio che, comunque, l’approccio della specializzazione precoce è diffuso e professato anche se per scelta etica e federale sicuramente attingiamo al metodo dell’approccio multilaterale e spingiamo affinché i nostri quadri tecnici seguano quella strada. In questo modo abbiamo affrontato i tre giorni dello Stage Nazionale.

La scelta di uno dei due percorsi determina attività, processi e risultati che condizionano in modo diversi i primi anni di pratica sportiva, ed hanno ricadute diverse sulla carriera dell’atleta. La decisione di scegliere la multilateralità o la specializzazione precoce coinvolge parecchi compromessi. Pertanto, prima di intraprendere un tipo specifico di attività e di formazione, gli atleti, i genitori e gli allenatori dovrebbero pesare il potenziale psicologico, sociologico, i benefici e i rischi associati. L’Associazione internazionale di psicologia dello sport (International Society for Sports Psychology: ISSP) ha proposto sette postulati riguardo il ruolo che l’approccio multilaterale o diversificato, al contrario della specializzazione, può avere durante l’infanzia per la promozione di una partecipazione continua e per il raggiungimento di prestazioni di alto livello. Questi postulati, fondati sul Modello di partecipazione sportiva legato allo sviluppo, hanno trovato sostegno nella ricerca, e vengono di seguito presentati.

La multilateralità non ostacola la partecipazione in sport d’élite dove le prestazioni di picco si raggiungono dopo la maturazione. L’età in cui si raggiunge il picco di prestazioni di solito avviene dopo che l’atleta ha raggiunto la piena maturità, in genere verso la fine dei 20 o 30 anni. Tipicamente, gli atleti si specializzeranno nel loro sport principale intorno ai 13-15 anni e investiranno pienamente nella loro formazione intorno all’età di 16 anni. D’altra parte, in sport come ginnastica femminile o pattinaggio artistico femminile dove le prestazioni di picco di solito si verifica prima della completa maturazione, gli atleti non beneficiano di un periodo di multilateralità. È importante considerare che le prestazioni di picco in questi sport si verificano in genere nella media e tarda adolescenza, evidenziando così un percorso di specializzazione precoce.

La multilateralità è legata ad una carriera sportiva più lunga e ha implicazioni positive per il coinvolgimento sportivo a lungo termine. Impegnarsi in giovane età in attività di formazione sportiva più specifica può ridurre la durata della carriera. Pertanto, la specializzazione precoce riduce le prestazioni di picco, aumenta il dropout e il burnout, e aumenta gli infortuni nei giovani atleti. Gli atleti di sport in cui si raggiungono le massime prestazioni dopo la maturazione in genere hanno una carriera più lunga di atleti di sport in cui la specializzazione precoce è nella norma, come ad esempio nella ginnastica e nel pattinaggio femminile.

La multilateralità consente la partecipazione in una serie di contesti favorevoli per uno sviluppo positivo dei giovani. È ovvio che sport diversi offrano contesti sociali e opportunità di socializzazione distinti. Gli sport che sono simili in termini di struttura (ad esempio, calcio e hockey su prato) possono determinare diverse tipologie di esperienze grazie allo specifico contesto (ad esempio, diversi compagni di squadra e allenatori) in cui si svolgono. Pertanto, la multilateralità giovanile è in grado di promuovere maggiori esperienze di sviluppo e di risultato rispetto alla specializzazione precoce. A sostegno di questo postulato, Wright e Côté (2003) hanno dimostrato che le esperienze sportive diversificate durante infanzia promuovono relazioni positive con i coetanei e capacità di leadership in atleti di livello universitario. Inoltre, si è visto che il coinvolgimento degli adolescenti in un maggior numero di attività extrascolastiche è associato con un migliore adattamento psicologico e senso di appartenenza.

Un’elevata quantità di gioco deliberato tra i 6 e i 10 anni sviluppa una solida base di motivazione intrinseca. Dal punto di vista motivazionale, i bambini vengono coinvolti nel gioco deliberato perché a loro è gradito, senza il peso di motivi esterni come migliorare le prestazioni o vincere medaglie. Questo tipo di intervento può aiutare i bambini a diventare più autodeterminati riguardo alla loro partecipazione. Inoltre, un ambiente di gioco deliberato è strettamente legato alla creazione di un “clima” che favorisce la motivazione dei bambini. Questo tipo di clima motivazionale aiuterà successivamente i bambini a diventare più auto- determinati e ad impegnarsi nelle loro future partecipazioni alle attività sportive.

Una quantità elevata di gioco deliberato tra i 6 e 10 anni, porta ad una serie di esperienze motorie e cognitive che i bambini possono trasferire successivamente al loro sport di principale interesse. Il gioco deliberato serve ai giovani come mezzo per scoprire le loro capacità fisiche in vari contesti e ad un costo minimo in termini di risorse. L’attività di gioco deliberato comporta un impegno di tempo in attività fisiche che è difficile da abbinare con qualsiasi tipo di pratica strutturata, anche se ci sono evidenti vantaggi ad avere un allenatore disponibile in grado di fornire istruzioni e monitorare la pratica.

Verso la fine della scuola media (circa 13 anni), i bambini dovrebbero avere la possibilità di scegliere di specializzarsi nel loro sport preferito o di continuare a praticare sport a livello ricreativo. La prima adolescenza (cioè, l’età 13-15 anni) è un periodo importante per lo sviluppo dei processi psicologici, quali l’identità e la percezione di competenza. Pertanto, la qualità delle prime esperienze di apprendimento si sviluppa durante l’infanzia attraverso queste percezioni di competenza, che a loro volta portano a motivazioni utili per continuare. Le caratteristiche importanti che segnano il passaggio tra la multilateralità e le fasi di specializzazioni includono una riduzione del numero di attività sportive, un aumento delle ore di pratica e/o l’intensità di pratica, una maggiore enfasi sulla competizione e sul successo, ed un maggiore supporto fornito dalla famiglia, dalla scuola, e dal club.

Gli adolescenti (circa verso i 16 anni) hanno sviluppato le capacità fisiche, cognitive, sociali, emotive e motorie necessarie per investire il loro sforzo nella formazione altamente specializzata in un unico sport. Gli anni di investimento sono il periodo in cui gli atleti d’élite sono interessati alla formazione specializzata. In una recensione sui fattori di sviluppo che influenzano la partecipazione allo sport, Patel, Pratt, e Greydanus (2002) suggeriscono che alla fine dell’adolescenza si ha una maturità psicologica, sociale, emotiva e fisica adatta per rispondere alle esigenze di una gara sportiva. I ragazzi in questa fase di sviluppo hanno anche la capacità di comprendere i benefici e i costi e sono in grado di prendere una decisione indipendente.

Come si vede dietro questa “docenza” allo Stage Nazionale c’è un lavoro mirato e programmato, lavoro che continuerà durante la fase finale del Corso Nazionale Insegnanti Tecnici di metà novembre, lavoro in cui la Federazione Italiana Karate mette al centro il benessere psico fisico dei propri associati a cominciare proprio dai più piccoli, cioè il patrimonio futuro cui si attingerà nei prossimi anni, un patrimonio cui sarà assicurato un corpo docente all’avanguardia che abbia sempre come primaria la “crescita” dell’individuo prima del risultato. È questo che ci siamo posti come obiettivo e questo è quello che perseguiremo con tutte le nostre forze. Allo stage nazionale oltre che il sottoscritto la docenza è stata sostenuta da Gabriele Caccialanza e Stefano Savorgnan ma tanto abbiamo preso anche dai nostri colleghi ovvero Fabrizio Comparelli, Massimiliano Fenice, Sabrina Savorgnan e Michele Romano, senza il loro apporto tutto quello creato in questi anni non sarebbe stato possibile; una sola parola è possibile: grazie!

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